Justificación del proyecto.

La formación del Servicio Profesional Docente se basa en el modelo o modelos de formación inicial de docentes se ajusta a las características que debe tener un docente del siglo XXI para desempeñar su labor. Portilla (2002) a partir de Pérez Gómez (1992) distingue cuatro perspectivas básicas de los modelos de formación docente que se identifican con diferentes orientaciones de la enseñanza: Perspectiva o modelo académico.

Se fundamenta en la idea de que el proceso de enseñanza es el encargado de transmitir conocimientos. El profesor es un experto en algunas disciplinas y su misión es “enseñar” los contenidos de dicha disciplina a los alumnos, quienes deben “aprender” esos contenidos. La formación del docente estará relacionada, por tanto, con el dominio pleno de las disciplinas cuyos contenidos debe transmitir. En este enfoque de la docencia y la formación se pone el acento en que lo esencial es que el docente conozca sólidamente la asignatura que va a enseñar o impartir, lo cual supone priorizar la formación disciplinaria (Diker y Terigi, 1997) y considerar la formación pedagógica como superficial e innecesaria e incluso como un obstáculo para la formación docente (Davini, 1995).

 Este modelo, con sus variaciones, es seguido en algunos países, como España, para la formación inicial del docente de nivel medio superior. Donde se ofrece una formación pedagógica, de corta duración, a los titulados de las distintas carreras universitarias para poder ejercer la docencia en la enseñanza nivel medio superior. Esto implica que los docentes tengan CONEXIÓN TEORÍA-PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE en lugar de  formarse y adquirir los conocimientos pedagógicos necesarios a lo largo de su ejercicio profesional, en su experiencia en el aula.

Dentro de esta perspectiva hay dos enfoques extremos: el enciclopédico y el comprensivo. En el enciclopédico la competencia del profesor reside en la posesión de los contenidos disciplinares requeridos y en la capacidad para explicar de manera más clara y orden dichos contenidos. Se evalúa principalmente la adquisición de los contenidos conceptuales y subsidiarios, dando menos importancia a la formación didáctica, contextual, en habilidades o competencias, actitudes, valores y destrezas que deben complementarse en la formación pedagógica del docente.

El enfoque comprensivo concibe al docente como un sujeto pensante que comprende la estructura lógica de la materia a impartir, sabe los conocimientos y el desarrollo histórico de los mismos y se propone que la enseñanza sea un conjunto de hechos interconectados. Para alcanzar este enfoque, la formación docente se debe sustentar en la comprensión de la estructura epistemológica y conceptual de las disciplinas.

 En ambos casos la formación del profesor se asienta en las adquisiciones de la investigación científica, ya sea disciplinar o de didáctica de las disciplinas (Pérez, 1992). Perspectiva o modelo técnico. Este modelo se preocupa por darle a la enseñanza un nuevo estatus, fomentando grandes avances en el estudio y desarrollo de la práctica docente. Aquí el docente es un técnico que busca “recetas de enseñanza” para tratar de llevarlas a la práctica, de manera que el alumno aprenda.

El problema aparece cuando no se tienen en cuenta el LA FORMACIÓN INICIAL PARA EL NUEVO PERFIL DEL DOCENTE DE NIVEL MEDIO SUPERIOR.

RELACIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA con un contexto social y las características intrínsecas de los alumnos y docentes que participan directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Este enfoque “establece una distinción clara entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico y entiende el segundo como una aplicación del primero” (Diker y Terigi, 1997:115), de ahí el impacto que dicho modelo ha ejercido y ejerce sobre las prácticas, en particular, y la formación de los docente, en general.

Desde esta perspectiva se centra la atención en el conocimiento y las destrezas necesarias para la enseñanza, estando estas destrezas derivadas de la investigación proceso-producto: aprender a enseñar implica la adquisición de principios y prácticas derivadas de los estudios científicos sobre la enseñanza y la competencia se define en términos de actuación (Feiman-Nemser, 1990).

Uno de los programas más representativos  que se desarrolla en base a la reforma del Sistema Nacional de Bachillerato es desde esta perspectiva ha sido la Formación del Docente basado en Competencias, es decir, en las habilidades y destrezas necesarias para desarrollar la tarea.

Por ello la importancia de la Preformación y formación inicial de docentes de nivel medio superior. El profesor es, así, un técnico que garantiza su enseñanza si cumple con su función instrumental, donde a problemas concretos y generalizables deberá aplicar principios generales y conocimientos científicos, de tal modo que si los reproduce fidedignamente producirán los resultados requeridos.

Desde esta racionalidad instrumental se forman docentes en los que la práctica y la investigación están desvinculadas, y que en el desempeño de su tarea profesional se verán obligados a formarse sobre su propia experiencia docente.

De este enfoque se distinguen dos corrientes de la formación del docente: el modelo de entrenamiento, el más mecanicista, en el que la formación se sustenta en las relaciones entre los comportamientos de los CONEXIÓN TEORÍA-PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE  docentes y el rendimiento de los alumnos.

La formación práctica de los profesores debería, según lo expuesto, estar orientada hacia el aprendizaje a través de problemas, donde se enfrente a los futuros docentes a experiencias de clase en las que tengan que trabajar en situaciones de asombro, de éxitos, de fracasos, de temores, de alegrías, de dificultades en manejar los procesos de aprendizaje o los comportamientos de los alumnos (Perrenoud, 2001). 

Concepciones de aprendizaje.

Dentro de las diferentes concepciones que se nos han presentado yo considero que una de las concepciones que más congruente con las competencias puesto que las competencias se basan en el saber-hacer. Y que sin embargo no podemos dejar al lado el conocimiento. Dichas concepciones son:


* Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las siguientes fases principales.

* Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

* Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

* Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.

Desde mi punto de vista muy particular son estos los que más me han parecido hasta interesantes, y me gustaría conocer su postura y punto de vista, en sus comentarios.

Definición del problema.

En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias, percepciones, experiencias, acompañamiento y conocimientos para intentar dar respuesta a los múltiples interrogantes que se le presentan cada día. Para ello es necesario concebir al docente bajo otro paradigma, no sólo definir un listado de competencias que debe tener, sino que es preciso desarrollar qué elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del docente, para que, de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades requeridas por un grupo social determinado y en un contexto específico, lo cual dará a este perfil la pertinencia social y profesional o docente. Se concibe, desde esta perspectiva, la figura de un tutor académico de docentes y técnicos docentes de nuevo ingreso a un educador capaz de despertar el interés de dicho docente por aprender a como transmitir conocimientos y habilidades; y que además sea capaz de despertar en los estudiantes el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos.

Cualquiera que sea el perfil del docente como un profesional de la educación, sus competencias y funciones constituyen un problema teórico y práctico difícil de resolver, que se encuentra, además, influenciado por las condiciones contextuales y personales de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje. El perfil del docente viene determinado por dos conceptos principales, capacidad y competencia. La capacidad hace referencia al final de un proceso en el que se ha dotado al profesional de los conocimientos necesarios, procedimientos, actitudes y valores para desempeñar su tarea y la competencia es un proceso variado y mucho más flexible que se va alcanzando a lo largo del desarrollo de la profesión generando nuevas capacidades y habilidades.

 Las competencias tienen valor cuando se construyen desde el aprendizaje significativo y se apoyan en el constructivismo, cuando es el sujeto quien construye su propio conocimiento, es por ello que en la actualidad el docente, profesor o maestro se convierte en facilitador. Justificación. La formación del Servicio Profesional Docente se basa en el modelo o modelos de formación inicial de docentes se ajusta a las características que debe tener un docente del siglo XXI para desempeñar su labor. Portilla (2002) a partir de Pérez Gómez (1992) distingue cuatro perspectivas básicas de los modelos de formación docente que se identifican con diferentes orientaciones de la enseñanza: Perspectiva o modelo académico. Se fundamenta en la idea de que el proceso de enseñanza es el encargado de transmitir conocimientos. El profesor es un experto en algunas disciplinas y su misión es “enseñar” los contenidos de dicha disciplina a los alumnos, quienes deben “aprender” esos contenidos.

 La formación del docente estará relacionada, por tanto, con el dominio pleno de las disciplinas cuyos contenidos debe transmitir. En este enfoque de la docencia y la formación se pone el acento en que lo esencial es que el docente conozca sólidamente la asignatura que va a enseñar o impartir, lo cual supone priorizar la formación disciplinaria (Diker y Terigi, 1997) y considerar la formación pedagógica como superficial e innecesaria e incluso como un obstáculo para la formación docente (Davini, 1995). Este modelo, con sus variaciones, es seguido en algunos países, como España, para la formación inicial del docente de nivel medio superior.

Donde se ofrece una formación pedagógica, de corta duración, a los titulados de las distintas carreras universitarias para poder ejercer la docencia en la enseñanza nivel medio superior. Esto implica que los docentes tengan CONEXIÓN TEORÍA-PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE en lugar de formarse y adquirir los conocimientos pedagógicos necesarios a lo largo de su ejercicio profesional, en su experiencia en el aula. Dentro de esta perspectiva hay dos enfoques extremos: el enciclopédico y el comprensivo.

En el enciclopédico la competencia del profesor reside en la posesión de los contenidos disciplinares requeridos y en la capacidad para explicar de manera más clara y orden dichos contenidos. Se evalúa principalmente la adquisición de los contenidos conceptuales y subsidiarios, dando menos importancia a la formación didáctica, contextual, en habilidades o competencias, actitudes, valores y destrezas que deben complementarse en la formación pedagógica del docente.

 El enfoque comprensivo concibe al docente como un sujeto pensante que comprende la estructura lógica de la materia a impartir, sabe los conocimientos y el desarrollo histórico de los mismos y se propone que la enseñanza sea un conjunto de hechos interconectados. Para alcanzar este enfoque, la formación docente se debe sustentar en la comprensión de la estructura epistemológica y conceptual de las disciplinas. En ambos casos la formación del profesor se asienta en las adquisiciones de la investigación científica, ya sea disciplinar o de didáctica de las disciplinas (Pérez, 1992). Perspectiva o modelo técnico.

Este modelo se preocupa por darle a la enseñanza un nuevo estatus, fomentando grandes avances en el estudio y desarrollo de la práctica docente. Aquí el docente es un técnico que busca “recetas de enseñanza” para tratar de llevarlas a la práctica, de manera que el alumno aprenda. El problema aparece cuando no se tienen en cuenta el LA FORMACIÓN INICIAL PARA EL NUEVO PERFIL DEL DOCENTE DE NIVEL MEDIO SUPERIOR. RELACIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA con un contexto social y las características intrínsecas de los alumnos y docentes que participan directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este enfoque “establece una distinción clara entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico y entiende el segundo como una aplicación del primero” (Diker y Terigi, 1997:115), de ahí el impacto que dicho modelo ha ejercido y ejerce sobre las prácticas, en particular, y la formación de los docente, en general.

 Desde esta perspectiva se centra la atención en el conocimiento y las destrezas necesarias para la enseñanza, estando estas destrezas derivadas de la investigación proceso-producto: aprender a enseñar implica la adquisición de principios y prácticas derivadas de los estudios científicos sobre la enseñanza y la competencia se define en términos de actuación (Feiman-Nemser, 1990). Uno de los programas más representativos que se desarrolla en base a la reforma del Sistema Nacional de Bachillerato es desde esta perspectiva ha sido la Formación del Docente basado en Competencias, es decir, en las habilidades y destrezas necesarias para desarrollar la tarea. Por ello la importancia de la Preformación y formación inicial de docentes de nivel medio superior. El profesor es, así, un técnico que garantiza su enseñanza si cumple con su función instrumental, donde a problemas concretos y generalizables deberá aplicar principios generales y conocimientos científicos, de tal modo que si los reproduce fidedignamente producirán los resultados requeridos.

 Desde esta racionalidad instrumental se forman docentes en los que la práctica y la investigación están desvinculadas, y que en el desempeño de su tarea profesional se verán obligados a formarse sobre su propia experiencia docente. De este enfoque se distinguen dos corrientes de la formación del docente: el modelo de entrenamiento, el más mecanicista, en el que la formación se sustenta en las relaciones entre los comportamientos de los CONEXIÓN TEORÍA-PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE docentes y el rendimiento de los alumnos. La formación práctica de los profesores debería, según lo expuesto, estar orientada hacia el aprendizaje a través de problemas, donde se enfrente a los futuros docentes a experiencias de clase en las que tengan que trabajar en situaciones de asombro, de éxitos, de fracasos, de temores, de alegrías, de dificultades en manejar los procesos de aprendizaje o los comportamientos de los alumnos (Perrenoud, 2001).

Contexto Educativo.

En concordancia con la nueva educación demandada, en México, la Secretaria de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior, implementa en el ciclo escolar 2004-2005, la Reforma Curricular de la Educación Media Superior Tecnológica, que derivo un nuevo plan de estudio, el cual se implanto a los 294 planteles de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, y se sustenta en tres componentes: básico, propedéutico y profesional, teniendo como método de enseñanza el enfoque de la educación centrada en el aprendizaje y orientado hacia una formación técnica por competencias laborales. A partir del año 2008 el Bachillerato Tecnológico se inscribe en la Reforma Integral de Educación Media Superior, que consiste en un proceso consensuado para la creación del Sistema Nacional del Bachillerato, con los fundamentos teórico prácticos para que el nivel medio superior sea relevante en el acontecer diario de los involucrados, formándolos como seres sociales transformadores con destrezas, creatividad, claridad de criterio y solidaridad con la tierra en que se desenvuelven.

En este contexto se suscribe la necesidad de actualizar los esquemas orgánicos, tal como el Manual de Organización del Plantel del Bachillerato Tecnológico Agropecuario y Forestal, tipo “B” con más de 600 Estudiantes, a fin de propiciar un mejor funcionamiento y facilitar una adecuada delimitación de funciones y responsabilidades que conlleven a las unidades educativas a enfrentar los retos de la transformación de la sociedad mexicana.

 A esto se suma la integración de la tutoría o acompañamiento a docentes de nuevo ingreso, que dentro de su función es: un conjunto de acciones sistemáticas de acompañamiento, apoyo y seguimiento al Docente y Técnico Docente de nuevo ingreso de nivel Medio Superior y contribuir diseñar, planear y a mejorar sus prácticas de enseñanza, al mismo tiempo que facilitar su incorporación a la dinámica escolar y en general al Servicio Profesional Docente (SPD) en Educación Media Superior (EMS).

El funcionamiento de la tutoría en la EMS se establece en el Marco General para la Organización y Funcionamiento de la Tutoría en Educación Media Superior, Docentes y Técnicos de Nuevo Ingreso. En el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 88, se encuentra en la cabecera municipal de Ojocaliente, Zacatecas; cuenta con tres salas de cómputo con acceso a Internet, 26 aulas equipadas para la atención de los estudiantes, una sala audiovisual para usos diversos, una biblioteca escolar, un comedor o área escolar para el uso de los estudiantes. Cuenta con 63 docentes, actualmente el C.B.T.a No. 88 cuenta con 5 docentes de nuevo ingreso. Está conformado en su Manual de organización por:

Introducción.

El ingreso del maestro de educación media superior al Servicio Profesional Docente y en particular las circunstancias en que lo hace, son un ingrediente importante para dar cuenta de la construcción de la identidad docente. Muchos de los que hoy son docentes de nivel medio superior, al terminar su carrera de origen sean cual sea esta, no encontraron trabajo en su campo profesional.

 En estas circunstancias se les presenta la oportunidad de dar clases. Existe el imaginario colectivo que asocia el término de la carrera con el inicio de un trabajo más “formal”, iniciar a trabajar para ganar dinero, que es nuestra primer necesidad. En muchas ocasiones el ingreso al campo profesional al terminar la carrera no es fácil; ante la presión de buscar y encontrar trabajo, la docencia se presenta como una actividad intermedia, “por mientras encuentro trabajo”. Una de las justificaciones que usan los profesionales para ingresar a la docencia de una manera tan abrupta e improvisada se manifiesta en el discurso: “Es algo que todos de alguna manera hemos hecho”.

El maestro de nivel medio superior había configurado un escenario laboral distinto al que, en el momento de iniciar a dar clases, se le presenta. Entonces llega a la docencia en muchas ocasiones con reservas, con miedos y desconocimiento, en otras con un cierto menosprecio y expectación. Ya en la práctica el docente construye elementos a la construcción de la identidad, ésta se hace vida, se nutre de experiencias concretas, de dificultades, cuestionamientos y aciertos. De tal forma que los estilos y las estrategias docentes se desarrollan, se modifican y se mejoran con el tiempo, pero se desarrollan a partir del material y del contexto social preexistente.

 En un inicio no contemplaban la docencia como parte importante en su desarrollo profesional y ahora constituye su principal fuente de ingresos. Las características de la actividad docente en el nivel medio superior favorecen el ingreso en estas condiciones: se pueden impartir pocas clases, se pueden acomodar los horarios, existe un periodo largo de vacaciones; en sí es una actividad con posibilidades de ser combinada con otras. La mayoría de los docentes que laboran en el nivel medio superior tienen de antemano una formación distinta a la docencia.

No se es docente por elección primaria. En su mayoría llega a la docencia por circunstancias no intencionadas. Provienen de otros campos de conocimiento alrededor de los cuales han ido formando una intención de desarrollo profesional, con lo cual se han inscrito en un gremio imaginariamente y han ido avanzando en la construcción de una correspondiente identidad de la profesión docente.